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Exprimer et gérer des désaccords en cours de langue : La question causale et l’interrogation totale adversative

Expressing and managing disagreement in the language classroom : The causal question and the adversative declarative
Saija Merke

Résumés

La présente analyse porte sur les questions posées par les étudiants lors de cours de langue étrangère donnés dans une université française. Nous comparerons deux formes interrogatives différentes : la question causale (mais +) pourquoi et l’interrogation totale introduite par le connecteur mais, nommée question adversative. La méthode utilisée dans ce travail est l’analyse conversationnelle.
Nous nous intéresserons à la capacité qu’ont les questions causales négatives et les questions adversatives de signaler l’émergence d’une vue contrastive. Ces questions ont en effet pour fonction d’initier une négociation concernant la validité et l’acceptabilité d’une règle grammaticale ou d’une explication concurrente. Elles ont souvent pour conséquence un changement du cadre de participation. Nous montrerons que la question causale peut fonctionner comme une protestation et incite d’autres participants à entrer en compétition. La question adversative quant à elle sert à tester la fiabilité d’une ancienne explication et renvoie à un savoir antérieur. Elle peut impliquer une critique envers l’enseignant. Ces formulations sont toutes deux un moyen d’exprimer un désaccord plus ou moins explicite et permettent de diriger la discussion vers une séquence latérale où sont livrées des explications supplémentaires détaillées.

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Texte intégral

Nous remercions la Fondation finlandaise pour la culture et le projet FiDiPro de l’Académie finlandaise et du département des études finnoises, finno-ougriennes et scandinaves de l’Université de Helsinki pour leur aide financière.

1. Introduction

1.1 Le cadre de recherche et le corpus

1Le cadre de notre recherche est l’enseignement supérieur d’une langue étrangère, à savoir le finnois. Notre étude se veut ainsi une contribution aux études sur l’enseignement des langues étrangères et langues secondes utilisant une approche interactionniste (Wagner & Firth 1997 ; Markee & Kasper 2004) et se situe plus précisément dans le champ des études sur l’interaction en classe (Seedhouse & Walsh 2010 ; Kääntä 2010 ; Lehtimaja 2012). Notre méthode de recherche est l’analyse conversationnelle (AC) (Sacks, Schegloff & Jefferson 1974 ; Gülich & Mondada 2001).

2Ce sont les séquences interrogatives initiées par des étudiants qui nous serviront de point de départ. Dans tout le corpus, environ 60 séquences interrogatives ont été identifiées. Nous nous concentrerons sur les 18 séquences qui font émerger un désaccord lié au fait que l’étudiant se trouve confronté à un fait contraire à ses attentes. Sur le niveau séquentiel, le désaccord se définit par un tour qui s’oppose à ce qui représente le tour précédent, c’est-à-dire un tour qui n’avance pas l’action en cours. Dans notre cas, il s’agit d’une question qui met en cause un détail grammatical et qui met ainsi l’activité globale ponctuellement en pause. Deux façons différentes de formuler une telle question sont ressorties de notre analyse. D’un côté, nous avons identifié la question causale, souvent à la forme négative, et de l’autre, la question totale débutant par mais, nommée adversative.

3Les conversations en classe sont à catégoriser comme des interactions institutionnelles (Drew & Heritage 1992), c’est-à-dire des conversations qui se déroulent dans un environnement formel et dans un but précis. Comme nos données ont été collectées lors de cours de finnois dans le cadre d’un enseignement supérieur, les questions sont posées en français et portent sur des détails grammaticaux. Les extraits analysés sont tous tirés de séquences dans lesquelles les participants étudient un nouveau sujet grammatical. Le corpus contient des enregistrements de trois différents groupes et le matériel analysé est d’environ 10 heures. Tous les participants parlent le français comme langue maternelle à l’exception de l’enseignante qui est de langue maternelle finnoise. Les données ont été enregistrées avec deux caméras vidéo, l’une montrant l’enseignante et le tableau, l’autre montrant le groupe d’étudiants. Les enregistrements ont été faits avec la permission de tous les participants. Le corpus est ainsi audiovisuel et a été transcrit selon les conventions de transcription de Gail Jefferson (Sacks, Schegloff & Jefferson 1974). Les gloses suivent les conventions de Leipzig (Leipzig Glossing Rules).

1.2. La méthode AC et la recherche sur les questions

4L’analyse conversationnelle (AC) décrit des conversations naturelles là où elles émergent dans le but d’éclairer les moyens qu’utilisent les interlocuteurs pour agir et établir des relations sociales en interaction. Au centre de l’analyse, il y a le tour de parole, son environnement séquentiel et l’activité globale dans laquelle les interlocuteurs sont engagés. Chaque tour de parole est influencé par les événements précédents et s’adapte à ceux-ci au moyen de liens rétrospectifs. De même, chaque tour crée des attentes pour la suite et restreint les liens prospectifs (Gülich & Mondada 2001 : 50 ; Heritage 1984 : 242-264).

5Le fil du discours s’organise en paires adjacentes, c’est-à-dire une séquence composée d’un premier tour de parole (FPP = first pair part, Sacks, Schegloff & Jefferson 1974) qui en projette un second (SPP = second pair part). Une sous-catégorie des paires adjacentes est la paire question-réponse. Poser une question incite l’interlocuteur à parler à son tour et donne au questionneur le droit au troisième tour (Sacks 1992a ; voir aussi Ducrot 1972 : 93). La particularité de la paire adjacente question-réponse est qu’elle implique toujours une certaine asymétrie dans les savoirs des interlocuteurs (Heritage 2012). Le contexte institutionnel de nos données se caractérise de toute façon par une répartition des rôles en expert et non-experts. Cependant, cette catégorisation ne décrit pas un état fixe. Nous partirons de l’idée que l’expertise est continuellement négociée et construite en interaction par l’ensemble des interlocuteurs eux-mêmes (Jakonen 2014 ; Merke 2016).

6La perspective de l’AC sur la recherche concernant les questions repose d’un côté sur leur force coercitive, comme le montre par exemple l’étude de Raymond (2003) sur les questions polaires. De l’autre, les études en AC traitent l’aspect social mis en valeur par les interlocuteurs, c’est-à-dire la position (stance) que les locuteurs adoptent vis-à-vis de leurs interlocuteurs, de l’activité en cours ou du sujet de la conversation. (Steensig & Drew 2008.) En allemand, Egbert et Vöge (2008) constatent notamment au sujet de la question causale que les équivalents de pourquoi (‘warum’ et ‘wieso’) ont une distribution différente au regard de leur potentiel à évoquer une position critique ou de rupture. Les interlocuteurs peuvent également adopter une position épistémique, qui se traduit dans notre étude par une évaluation faite par le locuteur de son propre degré d’expertise. Récemment, l’importance de l’asymétrie des statuts épistémiques et leur équilibration ont été jugés prioritaires pour le déroulement de toute interaction et pour la manière dont les interlocuteurs formulent leurs tours de parole (Heritage 2012).

7Du point de vue de la force coercitive, Sacks (1992b : 4) a classifié la question causale négative comme un tour de parole réclamant plutôt une justification (accounts) qu’une raison. Le locuteur exprime à travers la question pourquoi pas X qu’une attente a été déçue. En plus, il demande à l’interlocuteur d’expliquer sur quelle base repose son argumentation antérieure. Comparé à cela, les questions adversatives évoquent plus clairement une position épistémique.

8Les questions causales de nos données sont partiellement suivies d’explications débutant par parce que, mais ce n’est pas là une règle générale. Une question causale peut aussi bien être suivie d’un tour qui offre une raison ou une causalité sans lien lexical explicite. Gohl (2000) constate que les asyndètes sont utilisées dans des environnements où la construction causale est établie entre plusieurs parties. Il s’agit en particulier des environnements dans lesquels les locuteurs se voient confrontés à des contraintes morales rendues présentes par un premier tour de parole ou une première action.

9Dans ce qui suit, notre intérêt portera sur la formulation des questions ou des premiers tours qui n’influencent pas seulement le tour suivant mais toute la séquence et l’activité. Nous nous intéresserons à la capacité qu’ont la question causale et la question adversative d’instaurer une comparaison et de renvoyer à un savoir déjà acquis qui est en conflit avec la matière discutée actuellement en cours. Dans ce contexte, nous analyserons l’émergence des désaccords qui naissent par la comparaison de deux aspects grammaticaux apparemment contradictoires et la manière dont les interlocuteurs gèrent la situation. Dans les exemples analysés, l’étudiant questionneur compare un point grammatical familier à un nouveau point traité en cours. Pour conceptualiser cette comparaison nous inclurons dans notre approche la notion de relations contrastives (Lang 1977).

10Le but est d’attirer l’attention sur les séquences où l’étudiant prend un rôle de lanceur de discussion. Nous suggérons que ces contextes où l’étudiant prend l’initiative forment des situations sensibles à l’acquisition de la langue.

2. Signaler un fait contraire aux attentes

11Nous rapprocherons ici deux manières différentes de formuler une question, qui révèlent selon nous la découverte d’un fait contradictoire ou d’une information incompatible avec les connaissances antérieures du locuteur. Le détail contradictoire est connecté à la nouvelle information et a émergé pendant le traitement d’un sujet grammatical et se montre en contradiction avec une ancienne information ou une règle déjà établie. Le détail n’est pas au centre de l’attention et aucune incohérence ne lui est attribuée. C’est à travers la manière de formuler la question que la contradiction ou l’aspect inattendu émergent.

12Notons que le détail grammatical que l’étudiant juge contradictoire à ses connaissances antérieures est mis en contraste avec un savoir qui a été auparavant transmis par l’enseignant et que l’étudiant estimait sûr et vrai. Ainsi, les questions portent également sur la fiabilité des anciennes règles. La discussion et les négociations peuvent du coup concerner l’établissement des statuts épistémiques des interlocuteurs. L’acquisition d’une langue et l’apprentissage au sein d’un groupe influencent constamment les connaissances de tous les interlocuteurs. Ceci peut mener à des situations où les rôles des experts sont altérés et doivent être renégociés.

2.1 La question causale

13Pour ce qui est de la question causale, nous nous limitons à présenter sa réalisation à la forme négative. La négation est par excellence un moyen linguistique d’exprimer « ce qui n’est pas » tout en présupposant l’existence d’un positif. Pour cette raison, la négation renforce le conflit détecté par l’étudiant entre un fait qui était valable à un certain point du cours mais qui ne l’est pas au moment actuel. Dans l’exemple (1), le groupe vient de discuter de l’emploi du partitif, un cas d’objet utilisé entre autres pour marquer des objets indénombrables. Juste avant l’extrait, le groupe a traité l’emploi du partitif dans une phrase donnée en exemple qui se trouve au tableau. Aux lignes 1 et 3, l’étudiante Gaëlle revient à la première phrase au tableau Leena Niemisellä on auto (‘Leena Nieminen a une voiture’), une construction possessive qui se caractérise par le fait que la chose possédée ressemble à un sujet grammatical quoi qu’elle ne soit pas classifiée ni nommée ainsi, car elle dispose également des caractéristiques d’un objet grammatical. Face à la phrase, Gaëlle réclame des explications concernant son dernier élément, qui est au nominatif. La formulation de ces tours (lignes 1 et 3) révèle son analyse : elle se serait attendue à y trouver un accusatif (marqué avec la désinence -n) pour une raison précise – du fait que auto ‘voiture’ est une entité dénombrable.

(1) pourquoi pas auton

14La partie syntaxique mise en cause par Gaëlle se trouve en position finale de la phrase, une position qui dans les langues indo-européennes est souvent attribuée à l’objet. La deuxième partie de son tour à la ligne 3 « comme c’est dénombrable » remplit deux fonctions : ici, Gaëlle explique la raison d’être de sa question (Gohl 2000) et elle avance une raison à son hypothèse.

15Remarquons d’abord que l’enseignante n’est pas la seule à répondre. Clarissa (l. 5) et Lucie (l. 7) réagissent déjà avant l’enseignante. A la ligne 8, l’enseignante chevauche les explications de Lucie. L’enseignante commence à répondre après avoir regagné sa place derrière le bureau ce qui montre qu’elle ne s’adressera pas seulement à Gaëlle mais à tout le groupe. Nous n’avons pas montré la séquence dans son intégralité. Notons quand même qu’après la ligne 15, l’enseignante entame des explications étendues concernant la phrase existentielle qui ne se combine pas avec un accusatif.

16Plusieurs locuteurs entrent en compétition pour répondre à la question et parmi eux l’enseignante, qui considère que la question lui est adressée (l. 8), ce qui renforce également la réaction de Gaëlle (l. 11). L’enseignante n’enchaîne pas avec un lien causal explicite contrairement à Clarissa et Lucie. L’enseignante enchaîne avec un oui (l. 8) qui accepte la question et projette des explications. Selon Couper-Kuhlen & Thompson (2000 : 386) un locuteur peut, en acceptant une partie du tour précédent, diriger la discussion plus facilement vers un autre point de vue qui est plus proche du sien. Ici, il s’agirait d’un angle d’approche examinant plutôt les types de phrase en général que les parties syntaxiques isolées, autrement dit, l’enseignante propose de traiter la construction possessive comme une sous-catégorie de la phrase existentielle.

17Dans l’exemple (1), ce qui est exprimé, c’est l’incompatibilité ou la contradiction entre la forme auton (l. 1) [dont il est précisé qu’il s’agit de l’accusatif (l. 3)] et la forme auto, au nominatif, qui se trouve au tableau (Leena Niemisellä on auto ‘Leena Nieminen a une voiture’). Plus précisément, Gaëlle juxtapose auto-n comme objet grammatical à la forme indiquée au tableau qui renvoie à un sujet grammatical. Sa question indique qu’elle s’attendait à ce que la dernière partie de la phrase s’accorde selon les règles de l’objet grammatical.

18Les camarades de classe réagissent immédiatement à la juxtaposition des deux points : Clarissa en fait une analyse « parce que c’est le sujet » tandis que Lucie généralise la règle « parce que c’est toujours le nominatif ». Selon nous, ces réactions rapides montrent que pour elles, la forme au nominatif n’a rien de surprenant. Au contraire, elles sont prêtes à répondre, bien qu’elles n’expliquent pas le point inattendu. Malgré cela, les tours des étudiantes révèlent une asymétrie dans les positions épistémiques : Gaëlle réclame une explication alors que Lucie et Clarissa se montrent « informées ».

19Concernant les questions causales, elles sont souvent suivi du connecteur parce que. Le fait d’enchaîner directement par parce que indique qu’il s’agit là en soi de l’activité de « donner des raisons » sans évoquer de dimension morale (comparé à Gohl 2000). Quand l’enseignante enchaîne par parce que elle confirme par cela que les étudiants ont le droit de réclamer des explications et de critiquer le manque de précision dans les explications précédentes.

20A travers la question causale, l’étudiant pointe donc une version qui est souvent mise en contraste avec une version concurrente intégrée dans la question même. La forme négative souligne selon nous qu’une explication concurrente existe, tandis que la question causale en tant que telle réclame tout simplement une explication sans évoquer de contradiction.

2.2 La question adversative

21Dans un deuxième temps, nous nous concentrerons sur les questions adversatives. Ces tours de parole débutent par le connecteur mais et sont dans tous nos cas suivis d’une dislocation à gauche (DG). La présence du connecteur mais incite à passer en revue la catégorie des relations adversatives ou contrastives. La catégorisation de mais comme ‘connecteur’ indique déjà que cette fonction de nouer des entités est primordiale dans sa description sémantique. Les études concernant la connexion, la conjonction allemande correspondante ‘aber’ et la conjonction anglaise ‘but’ décrivent toutes cette aptitude à évoquer une connexion. Ceci correspond à la qualité de la conjonction et en allemand, ‘und’ (Lang 1977). La conjonction adversative se caractérise en plus par le fait d’évoquer une connexion alternative, voire préférable, qui se trouve en contraste avec la connexion réalisée (Lang 1977 : 72).

22Comme dans nos données les tours de parole débutant par mais sont des FPPs, la question de la connexion se pose différemment. Une connexion présuppose l’existence d’entités à connecter. Dans nos exemples, la connexion ne se fait pas entre les parties d’une paire adjacente ; elle se fait plutôt au niveau séquentiel. Le connecteur mais évoque la juxtaposition des traits contrastifs ou incompatibles qui ne sont pas toujours verbalisés, mais qui sont présentes malgré cela. Leur reconnaissance est cruciale pour la bonne compréhension de l’énoncé (Ford 2000 ; Anscombre & Ducrot 1976 ; inter alia).

23L’exemple (2) vise d’abord à démontrer que la connexion dans l’interaction est un processus qui se produit à plusieurs niveaux. L’exercice dans cet exemple a pour but de travailler le passé. Il contient de courtes phrases au passé que les étudiants ont traduites en finnois et qu’ils lisent à voix haute chacun à son tour. Dans l’extrait, l’enseignante donne à traduire la phrase il a copié tout le livre. Notons qu’en finnois, il y a trois temps du passé, dont un correspond au passé composé du français. L’indicateur du passé en question est le phonème i qu’on ajoute au radical du verbe avant la désinence de la personne. Certains verbes de la conjugaison du groupe II y font exception. Quand le radical d’un verbe du groupe II se termine par la voyelle i, ceci empêche morpho-phonétiquement d’y ajouter un deuxième i. Dans ce cas, la désinence reste « invisible » en s’assimilant avec la voyelle finale du radical (kopio-i). Le résultat est que la forme conjuguée au passé est identique à la forme du présent.

(2) le présent ça fait pareil

24Le tour de Mathilde (l. 7) est une question adversative débutant par mais. Avant la question, nous trouvons une séquence classique tripartite caractérisant le discours en classe (Sinclair & Coulthard 1975 ; Mehan 1979) avec l’évaluation (l. 6) qui clôt la séquence. Comme la séquence précédente est terminée, nous en concluons que le tour à la ligne 7 commence une nouvelle phase et se présente aux interlocuteurs comme une action indépendante du tour précédent. La dislocation à gauche renforce cette interprétation, car le présent est introduit par Mathilde comme nouveau thème (topic) (Pekarek Doehler 2001). De ce point de vue, le mais d’attaque est intéressant : il ajoute au tour de parole (l. 7) l’idée d’une entité qui se coordonne d’une manière contrastive à une entité précédente.

25L’analyse des regards nous incite à décrire le cadre de participation de la façon suivante : Viola lève les yeux vers la fin de sa réponse, mais au moment où l’enseignante valide la réponse (l. 3), elle se désengage en baissant les yeux (l. 4). Mathilde cependant lève les yeux avant l’évaluation (l. 2) et continue à regarder le tableau (l. 4). Mathilde garde les yeux au tableau même au moment où l’enseignante, qui lui tourne le dos, écrit au tableau. A la ligne 6, l’enseignante confirme encore une fois la bonne réponse, de nouveau tournée vers le groupe. C’est seulement à ce moment-là que Mathilde s’engage dans une nouvelle activité et intervient avec un nouveau sujet, le présent.

26L’analyse montre que nous pouvons trouver dans une conversation différents cours d’action simultanés qui se passent au niveau des regards. Face à l’analyse précédente, le tour de Mathilde débutant par mais est lié aux événements qui précèdent (lignes 2 à 7). Dans la classification de Ducrot et al. (1980 : 99), nous trouvons la catégorie d’un mais « en tête de réplique ». Selon eux, il s’agit d’un tour de parole qui oppose un trait du contexte précédent à la réplique même. La connexion des éléments opposés ne naît pas forcément au niveau du contenu de la proposition. Il est tout à fait possible que le locuteur s’oppose à des conclusions qu’il a tirées d’une réplique ou un comportement précédent aussi bien que du non-verbal. Selon eux, le contraste ne se trouve pas forcément à la surface, autrement dit, il n’a pas besoin d’être verbalisé. Il peut également naître à travers les présuppositions et conclusions des interlocuteurs (Anscombre & Ducrot 1976 : 15).

27Dans notre exemple, cela semble effectivement être le cas. Les traits opposés sont basés sur les connaissances générales concernant la grammaire d’une langue (il y a un présent et un passé qui sont distincts en forme) et le système de conjugaison du finnois (un sous-groupe d’un paradigme de conjugaison a une morphologie spéciale) en particulier.

3. Les fonctions de la vue contrastive dans la séquence interrogative

28Les questions de nos données sont habituellement liées au sujet actuel du cours, même si elles peuvent mener à des sujets qui ont été traités longtemps auparavant. Quand l’étudiant pose une question, il prend le rôle d’un participant actif et attentif qui contribue à la discussion. Sur le plan de l’organisation de l’interaction, ces tours de parole modifient l’activité en cours ; la correction d’un exercice par exemple peut être suspendue pour donner la place à une explication plus étendue jusqu’à une séquence latérale (Jefferson 1972), c’est-à-dire une séquence qui est en telle complète mais qui s’intègre dans l’action actuelle de manière que l’action en route est reprise au moment où la séquence latérale est terminée. Nous venons d’introduire deux formes interrogatives qui ont en commun le point suivant : elles ont pour fonction d’évoquer une comparaison et des vues opposées. Par la suite, nous nous proposons de démontrer que la distribution des deux formats dépend de certains traits du contexte interactionnel. Premièrement, il est important de repérer comment une règle a été établie ou évoquée dans la séquence précédente. Deuxièmement, la forme de la question indique quel degré d’expertise et quel accès au savoir le questionneur s’attribue à lui-même par rapport à la règle et aux autres participants. L’analyse montrera que l’interaction permet aux étudiants de démontrer leur expertise – les participants soit confirment soit rejettent la représentation du détail linguistique actuellement discuté en cours. Ils peuvent également attribuer à un autre participant le droit de se prononcer sur la règle linguistique en question ou ils peuvent priver un participant de ce droit.

29Considérons d’abord les éléments linguistiques des questions adversatives et la manière dont elles induisent une mise en contraste.

3.1. Tester et mettre en évidence son expertise

30Dans l’exemple (3), les interlocuteurs sont en train d’établir une nouvelle règle concernant les compléments de verbe et, en rapport à cela, l’application des cas locatifs. Ils étudient l’emploi de verbes tels que louer, emprunter, appeler, etc. et leurs compléments animés et non-animés, qui reçoivent respectivement des désinences de cas locatifs extérieurs (ouverts) ou intérieurs (fermés). La question de Gaëlle à la ligne 16 réfère toutefois à l’emploi des cas locatifs dans leur premier sens, qui est le sens spatial concret.

(3) la gare ça restera ouvert

31À la ligne 9, l’enseignante commence à établir le nouveau point grammatical. Le tour prolongé (poursuivi aux lignes 12–15) termine une séquence explicative car l’enseignante résume les détails importants ; elle compare l’emploi des cas extérieurs à l’emploi des cas intérieurs. Ce moment est propice pour une acceptation du nouveau point grammatical dans le sens qu’il est crucial dans l’enseignement de s’assurer d’une bonne compréhension chez les élèves. Ici, la poursuite du programme prévu est possible.

32Par ailleurs, ce moment est également propice pour faire entendre des voix critiques, et c’est ce qui se passe dans la suite où la cohérence grammaticale est mise en cause par Gaëlle (l. 16). Remarquons qu’elle avait déjà levé les yeux (l. 11) au moment où l’enseignante utilise le lexème lieu. Elle mentionne le point opaque : « les lieux qui sont déjà ouverts » et l’usage de leurs désinences qui se montre contradictoire envers la nouvelle règle (l’usage des cas intérieurs pour les lieux ouverts). Elle en donne un exemple la gare et pose l’ancienne règle en contraste à la nouvelle : « ça restera » (l. 16) comparé à l’expression de l’enseignante « il faut changer » (l. 13).

33Attachons-nous à la question adversative (l. 16) et à la réponse de l’enseignante. Plusieurs éléments indiquent que Gaëlle dispose déjà d’un certain savoir, ce qui laisse supposer que sa question est une demande de confirmation. L’adverbe déjà dans la DG lie le tour à une discussion précédente et le futur dans restera indique qu’il s’agit d’une ancienne règle dont la validité doit être confirmée. La dislocation à gauche esquisse le terrain sur lequel portera la demande de l’étudiante. Il s’agit d’une demande qui n’a pas directement trait à la problématique initiale (les compléments de verbe), mais à l’aptitude de certains lexèmes désignant des lieux à se décliner sans exception avec des cas extérieurs. En combinaison avec le connecteur mais, le tour de parole indique que l’étudiante crée un lien avec le savoir déjà acquis, qui lui semble être en contradiction avec la nouvelle information.

34Un autre point important est la position du tour de parole de Gaëlle qui enchaîne avec l’établissement d’une nouvelle règle à apprendre. En formulant sa question avec mais, « conjonction susceptible de marquer toute opposition, aussi bien personnelle qu’intellectuelle » (Ducrot 1972 : 92), Gaëlle s’oppose au cadre où un nouveau point grammatical est présenté pour être accepté : en réclamant une information supplémentaire, elle conteste que tout le nécessaire ait été expliqué. Au lieu d’accepter la règle en tant que telle, Gaëlle réclame des précisions à son sujet. Dans la situation où l’affirmation de la compréhension est devenue pertinente, Gaëlle s’y oppose. Agissant ainsi, elle revendique également le droit d’intervenir dans la discussion plénière. Selon Pekarek Doehler (2001 : 189), le pattern mais + DG permet à un locuteur de se positionner contre une activité précédente. L’étudiante peut en même temps revendiquer la cohérence grammaticale et mettre au défi l’enseignante, dont les explications de la nouvelle règle s’étaient montrées difficiles à intégrer au savoir déjà acquis.

35La réponse de l’enseignante commence par un o : : :ui prolongé et hésitant (l. 21). La réponse inclut des pauses et des réparations fréquentes, ce qui montre que le thème de la question de Gaëlle n’était probablement pas prévu par l’enseignante. Selon nous, l’étudiante estime elle-même que le thème de sa question n’est pas directement lié à celui de la discussion plénière. Ceci est montré par le fait que le mais est suivi d’une dislocation à gauche (DG) qui signale l’ouverture d’une séquence latérale. Par rapport au programme du cours, cela signifie l’insertion d’un épisode additionnel. (Pekarek Doehler 2001 : 190.)

36L’enseignante formule son tour comme une citation « si tu vas dire » où elle présente un environnement hypothétique pour l’emploi des cas extérieurs (qui est différent des phrases données en exemples qui traitent des compléments de verbes). Par le o : : :ui, l’enseignante accepte l’initiation d’un nouveau thème et d’une séquence latérale.

37Les questions adversatives aident en premier lieu à réaliser une modification du programme prévu pour le cours en référant à une règle déjà établie qui rend contradictoire la règle traitée à ce moment-là. Leur réalisation linguistique et leur place séquentielle permettent d’exprimer un doute et de lancer un défi à l’enseignant tout en respectant les règles interactionnelles de la classe.

3.2 Réclamer des explications

38L’exemple suivant de notre analyse vise à montrer que la question causale n’implique pas de la même façon que la déclarative adversative une référence à un savoir antérieur ou à un contexte grammatical plus large. Comparée à la question adversative, la question causale exprime plutôt qu’une règle a été violée. Ainsi la question causale peut pousser l’interlocuteur à être sur la défensive. Ce mouvement mobilise les autres participants, qui sont amenés à montrer leur expertise. Dans l’exemple suivant, le contraste ne se trouve pas au niveau propositionnel, mais ressemble à celui observé dans l’exemple (2), où Mathilde s’opposait au fait que la réponse précédente ne nécessitait pas d’explication supplémentaire.

39Dans l’exemple (4), les participants sont en train de traduire en finnois de courtes phrases en français qui contiennent toutes une construction possessive, c’est-à-dire une construction qui remplace le verbe « avoir », non existant en finnois. Aux lignes 1, 3 et 4, Lucie formule assez aisément la réponse dont la difficulté consiste dans la déclinaison du sujet possesseur. Une difficulté inattendue se trouve dans l’application du partitif singulier avec un chiffre. Cette particularité du finnois, à savoir que les compléments des chiffres, à l’exception du chiffre 1, sont toujours déclinés au partitif singulier, leur a été expliquée au début du cours environ quatre mois auparavant.

40Etant donné que la forme du partitif pluriel du lexème lapsi ‘enfant’ a été discutée dans le contexte précédent, Lucie applique cette forme (lapsia ‘des enfants’, l. 4), qui est en elle-même correcte, mais fausse en combinaison avec le chiffre deux kaksi. Cette erreur est d’abord commentée par l’enseignante et une étudiante (l. 6–7), puis corrigée par cette même étudiante, Hélène (l. 9, 12).

(4a) lasta

(4b) lasta

(4c) lasta

41Clarissa montre aux lignes 21, 25 et 27 qu’il y a selon elle un point à expliquer (pourquoi). Le premier pourquoi chevauche la fin de la première explication de l’enseignante (l. 22). A la ligne 19, l’enseignante avait réagi aux tours des étudiants qui marquaient l’étonnement et le fait de reconnaître quelque chose (lignes 16–18). Elle fournit une explication de l’usage du singulier. Hélène, de son côté, s’engage dans un tour humoristique (l. 23) qui souligne sa propre expertise : elle connaissait la bonne réponse (l. 9 et 12) et constate que Clarissa est perturbée. Clarissa persiste dans son propre projet et reformule sa question. Comme l’enseignante continue à écrire au tableau la réponse est livrée par Lucie qui s’était trompée au début. Malgré la réponse de Lucie et le renforcement de l’enseignante (l. 30), Clarissa n’accepte ni l’explication ni de clore la séquence (lignes 31, 33). Les tours débutant par mais soulignent son opposition : elle s’oppose au fait que la réponse ait été appropriée et réclame des explications plus détaillées avec insistance. Elle juge les explications insuffisantes, ce qui prouve sa compréhension du fait grammatical en question : les règles apprises jusque-là ne peuvent pas expliquer ce phénomène, qui est effectivement lié à un fait de grammaticalisation remontant à un stade plus ancien dans l’histoire de finnois.

42En même temps que Clarissa conteste la logique de l’explication, les autres participants mettent en valeur un autre accès au savoir ; cette règle grammaticale fait partie de leur savoir déjà acquis. Le tour de Clarissa (l. 41) s’oppose à cet argument. Elle met l’accent sur le fait que les formes du pluriel ne faisaient pas partie de leur savoir, sous-entendant peut-être par-là que l’enseignante leur aurait éventuellement caché une information importante. Le choix de commencer le tour par mais suivi de l’adverbe avant en position initiale accentue une fois de plus la position d’opposition vis-à-vis de l’activité précédente. Les interventions précédentes sont caractérisées par un mode humoristique, non sérieux. En plus, Clarissa n’obtient pas de réponse satisfaisante et elle se trouve placée dans le rôle de la non-experte.

43Pour terminer notre analyse, nous nous proposons d’analyser le processus interactionnel des questions du point de vue du désaccord. Un désaccord exige des interlocuteurs un travail interactionnel particulier (cf. le travail fonctionnel de la concessive cardinale, Couper-Kuhlen & Thompson 2000), surtout en cours de langue où l’intercompréhension est cruciale pour une bonne réussite de l’activité dans laquelle les interlocuteurs sont engagés, à savoir l’apprentissage d’une langue.

4. Exprimer un désaccord

44Les deux réalisations de question ont la qualité d’interrompre l’activité globale du cours. Les désaccords y sont plus ou moins explicites, et dans le cas de la question adversative, la question peut être comprise comme l’expression d’un doute. Nous nous focaliserons sur la capacité de ces questions à exprimer des doutes concernant la validité du savoir et à gérer des désaccords concernant l’accès au savoir (Pomerantz 1984). Considérons un dernier exemple.

45Le dernier exemple (5) vise à montrer que le désaccord peut concerner aussi l’accès au savoir. La manière dont l’étudiante modifie le thème montre selon nous à qui l’accès au savoir est attribué. Dans cet exemple, nous trouverons une question causale introduite par un mais. La question ne se trouve pas à la forme négative, ce qui indique que l’étudiant ne proteste pas contre une règle violée, mais que la forme en question nécessite une explication.

46Les étudiants sont en train de traduire ensemble un texte français en finnois (l. 1). Fanny rencontre dans sa réponse une difficulté avec la traduction de tout le monde et demande de l’aide à l’enseignante qui propose kaikki ‘tout’. La difficulté suivante est la déclinaison de ce lexème qui, combiné avec la postposition kanssa ‘avec’, réclame un génitif. Le génitif pour sa part déclenche deux changements morphologiques à la fin du radical du lexème kaikki. Fanny oublie dans sa réponse (l. 8) d’adapter la forme du lexème à sa place syntaxique, une erreur qui n’est pas liée au fait que ce point grammatical soit nouveau. Les postpositions ont été étudiées au fur et à mesure du cours et la postposition kanssa et son fonctionnement avec un génitif font partie d’un chapitre étudié auparavant. Remarquons que Fanny est rapidement corrigée par Elena (l. 9) qui pense même à intégrer dans sa correction le marqueur du pluriel i exigé dans ce cas particulier.

(5) génitif

47L’enseignante confirme la réponse (l. 10) et après une pause, précise un détail : la forme correcte exigée est celle du pluriel (l. 12). Le pluriel est effectivement morphologiquement compliqué à former et à ce stade des études encore assez nouveau pour les étudiants. Notons que la correction d’Elena ne reçoit pas de réception immédiate de la part de Fanny et c’est l’enseignante qui reprend d’abord (l. 10). C’est seulement au moment où l’enseignante précise qu’il faut mettre le lexème au pluriel que Fanny réagit à la correction (l. 14). Elle enchaîne avec mais qui marque un trait inattendu et s’oppose à la présupposition que cette forme ne nécessiterait pas d’explications supplémentaires. En même temps, elle dirige la discussion vers un nouveau thème, le pluriel. En revanche, la réponse d’Elena (l. 16) ne répond pas à la question concernant le pluriel. Fanny s’adresse ensuite à Elena (l. 17), renouvelle sa question et montre en même temps de l’expertise : la postposition ne peut effectivement pas expliquer le pluriel. Son tour montre encore autre chose : Elena n’est pas en position de répondre à sa question.

5. Conclusion

48Dans cet article, nous avons analysé deux formats d’interrogation initiées par les étudiants. Les deux formats ont pour point commun d’évoquer un contraste, voir une contradiction. Nous avons proposé de décrire cet enjeu interactionnel en termes de désaccord.

49Pour une part, il y a la question totale adversative qui montre que l’étudiant a tiré certaines conclusions de la nouvelle règle ou du détail discuté sur le moment. L’étudiant exprime un doute concernant le nouveau détail qui ne peut pas être valable en même temps qu’une explication concurrente. Il peut ainsi référer à un contexte grammatical qui ne fait pas partie de la discussion actuelle et montrer de cette manière sa propre expertise. A cela s’ajoute que les adversatives servent également à tester si une ancienne règle doit être remplacée par une nouvelle ou non. L’étudiant peut exprimer un doute et lancer en même temps un défi à l’enseignante.

50Au moment où l’enseignante est en train de clore une séquence, une question adversative est un moyen de suspendre l’activité en cours. Avec l’adversative, l’étudiant peut s’opposer à l’activité en cours et à la présupposition de la situation selon laquelle tout le nécessaire aurait déjà été expliqué. Il y a deux points qui contribuent à l’émergence d’un désaccord : d’une part le détail grammatical mis en doute et d’autre part l’action de se positionner vis-à-vis de l’activité en cours. En conséquence, l’enseignant est amené à compléter l’explication. Cela provoque des changements le déroulement séquentiel de la conversation, et du coup dans le programme du cours.

51Nous avons par ailleurs identifié une autre dimension du désaccord, au niveau de l’accessibilité au savoir. A l’aide des tours en troisième position, toujours introduits par mais, l’étudiant peut prendre position concernant son accès possible au savoir. Il peut ainsi défendre sa propre expertise en mettant en évidence un point grammatical hors de son accès.

52La question causale, pour sa part, semble avoir différentes fonctions selon qu’elle se trouve à la forme négative ou positive. La question causale positive réclame des explications pour l’existence de deux formes concurrentes. La question causale négative semble plutôt indiquer qu’une ancienne règle a été violée. Dans ce dernier cas surtout, le fait de réclamer une explication prend également une dimension de reproche, qui semble être primordiale à la position épistémique et à la manifestation de sa propre expertise.

53L’environnement séquentiel de la question causale négative se caractérise également par une vive participation des autres acteurs en présence dans le cours. Nous avons rattaché cela au fait que cette forme interronégative plaçait l’interlocuteur dans une position de défense. Quand les autres participants ont un accès au savoir évoqué dans la question, cela déclenche une compétition d’expertise parmi les étudiants.

54Nous concluons que ces formats interrogatifs permettent aux étudiants de restructurer des normes ou règles déjà acquises, de les tester par rapport à leur fiabilité et leur prévisibilité pour ensuite en construire une cohérence grammaticale. Ces discussions enrichissent les points de vue des apprenants sur les questions grammaticales importantes tout en sensibilisant les participants à leur propre niveau savoir et leur besoin individuel de traiter le contenu de cours. Pour terminer, nous proposons que l’analyse de ces séquences peut nous indiquer les comportements conversationnels qui soutiennent acquisition de la langue. Ceci se concrétise dans les séquences où le projet commun qu’est apprendre une langue se réalise dans un élan partagé.

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Annexe

Gloses (selon les conventions de Leipzig)

SG singulier

3SG troisième personne singulier

PL pluriel

PST passé

NOM nominatif

PART partitif

GEN génitif

ACC accusatif

ALL allatif

INE inessif

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Pour citer cet article

Référence électronique

Saija Merke, « Exprimer et gérer des désaccords en cours de langue : La question causale et l’interrogation totale adversative », Cahiers de praxématique [En ligne], 67 | 2016, mis en ligne le 05 juin 2017, consulté le 20 août 2017. URL : http://praxematique.revues.org/4392

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Auteur

Saija Merke

Département des études finnoises, finno-ougriennes et scandinaves - Université de Helsinki • saija.merke@helsinki.fi

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